‘De vakkennisbasis vormt samen met de generieke kennisbasis en bekwaamheidseisen de inhoudelijke basis van leeruitkomsten’

Op dit moment worden de kennisbases van alle lerarenopleidingen herijkt. De diverse herijkingsgroepen worden gevraagd om niet alleen de inhoud kritisch te bekijken, maar ook rekening te houden met diverse veranderingen. Over een van de landelijke veranderingen, het werken met leeruitkomsten, laten we Bernadette Laudy aan het woord. Welke concrete suggesties heeft zij voor de herijking van de vakkennisbases?

Bernadette Laudy is samen met Mariska Krijgsman voorzitter van de landelijke werkgroep Werken met leeruitkomsten binnen het kader van het Bestuursakkoord Flexibilisering Lerarenopleidingen. Daarnaast is zij als onderwijsconsultant verbonden aan de lerarenopleidingen van NHL Stenden Hogeschool.

Binnen het bestuursakkoord is vastgelegd dat alle lerarenopleidingen met leeruitkomsten gaan werken. Is het dan noodzakelijk om ook de kennisbasis van elk vak in leeruitkomsten te gaan formuleren?

‘Nee, dat is het niet. De vakkennisbasis vormt samen met de generieke kennisbasis en de bekwaamheidseisen wél de inhoudelijke basis van de leeruitkomsten. Dat wil zeggen ze vormen een van de bronnen op grond waarvan leeruitkomsten geformuleerd worden. De leeruitkomsten worden op het niveau van de instelling  nader uitgewerkt. Dat betekent dat er verschillen kunnen zijn in de precieze uitwerking van leeruitkomsten per instelling. Harmonisatie bereiken we onder andere door de wettelijke bekwaamheidseisen te concretiseren en te ordenen in zogenoemde leeruitkomstgebieden die wél landelijk zijn voorgeschreven.’

Hoe dragen de kennisbases bij aan het werken met leeruitkomsten?

‘Noodzakelijk is dat leeruitkomsten van een opleiding wel vergelijkbaar zijn, waarbij de eigenheid van opleidingen niet verloren gaat. Goed geformuleerde leeruitkomsten geven het zichtbare professioneel gedrag en niveau weer van de lerende. Ook zorgen leeruitkomsten voor een andere leercultuur omdat die los staan van de wijze van verwerven en aantonen ervan door de lerende.

Dat betekent een cruciale rol voor de vakkennisbases, want die geven aan wat er van een leraar verwacht mag worden. Bij leeruitkomsten wordt aangegeven welke begrippen of domeinen uit de kennisbasis aan die leeruitkomsten ten grondslag ligt. Vanuit de huidige urgentie om meer afstemming te zoeken tussen de lerarenopleidingen en te gaan werken met leeruitkomsten is het daarbij wenselijk om te kijken of er gezamenlijke afspraken gemaakt zouden kunnen worden over de wijze van formuleren en structureren van de kennisbases. Daarvoor zijn vanuit de landelijke werkgroep Werken met leeruitkomsten in onze handreiking enkele suggesties gegeven. Die betreffen nadrukkelijk dus niet de inhoudelijke kant van de kennisbases: dat is iets dat echt bij de vakexperts ligt.’

Eerder had je het over leeruitkomstgebieden die landelijk beschreven zijn. Een van die leergebieden is vakinhoudelijke expertise. Waarom hebben jullie ervoor gekozen om deze apart te beschrijven?

‘Het is en blijft nodig om landelijk af te spreken wat een solide basis is wat betreft de vakinhoudelijke expertise. Vakinhoudelijke expertise is als apart  leeruitkomstgebied gewenst omdat veel loopbaanmogelijkheden als gevolg van het huidige bevoegdhedenstelsel betrekking heeft op verbreding of verdieping van de vakinhoudelijke expertise (vakinhoud en bijbehorende vakdidactiek).

Het apart zetten van de eigen vakkennis en -vaardigheden in de kennisbasis vergroot daarnaast de mogelijkheden voor studenten om vrijstelling of validering aan te vragen. Dit is voor flexibilisering een noodzaak. Bijvoorbeeld een deeltijdstudent die een inhoudelijk relevante vooropleiding heeft en alleen nog vakdidactiek moet aanvullen. Of een leraar die een tweede bevoegdheid erbij wil halen, of een tweedegraadsdocent die doorgaat voor een eerstegraadsbevoegdheid.
Ook kan het apart benoemen extra mogelijkheden geven voor maatwerk. Denk bijvoorbeeld aan een student die zich binnen de initiële voltijdopleiding veel sneller de vakspecifieke kennis en vaardigheden eigen kan maken dan de doorsnee student, of die door omstandigheden juist langer tijd nodig heeft. En ook met het oog op het ontstaan van leergebieden of specialisaties, of toekomstige veranderingen in het bevoegdhedenstelsel, is het nodig om de vakinhoudelijke expertise apart te kunnen benoemen, in verschillende niveaus en ten aanzien van verschillende sectoren en doelgroepen.’

Kan vakinhoudelijke expertise vertaald worden naar leeruitkomsten?

‘Er is een verschil tussen vertalen van vakbeheersing - eigen beheersing van vakkennis en vakvaardigheden - en vakdidactiek. Vakdidactiek laat zich goed vertalen naar leeruitkomsten waarin zichtbaar professioneel gedrag beschreven wordt. De vakinhoudelijke expertise die de eigen kennis, vaardigheden en inzicht van de (student)leraar betreft voldoet eigenlijk per definitie niet aan het kenmerk van ‘zichtbaar professioneel gedrag’ dat in leeruitkomsten benoemd wordt. Per definitie, omdat over de vakinhoudelijke bekwaamheid in de wet onder meer gezegd wordt dat ‘een leraar boven de leerstof moet staan’. Dat valt dus niet rechtstreeks aan de hand van handelen in praktijksituaties te toetsen, hooguit in de verantwoording van keuzes richting collega’s en beoordelaars. Beoordeling via leeruitkomsten van de eigen vakbeheersing is soms lastig, omdat beroepsproducten en beroepssituaties exemplarisch van karakter zijn. Maar het is wel wenselijk dat de kennisbases ‘leeruitkomstgericht’ zijn, om zo het denken over en formuleren van leeruitkomsten door de opleidingen te ondersteunen.’

Tot welke concrete suggesties leidt dit voor de herijking van de kennisbases?

'In de nieuwe opzet van de kennisbases is een driedeling gemaakt. Het eerste deel beschrijft de generieke kennisbasis die nodig is voor álle leraren (eigenlijk de onderwijsprofessionals). Het tweede deel betreft een verbijzondering naar sectoren: primair onderwijs, alo, kunsteducatie, tweedegraadsgebied, eerstegraadsgebied. Het derde deel is dan het bijbehorende vakspecifieke deel. Op deze wijze heeft straks elke opleiding een kennisbasis waarmee zichtbaar wordt wat generiek is en wat vakspecifiek is voor die sector.’

“‘Het kan helpend zijn als in de kennisbasis onderscheid gemaakt wordt tussen vakbeheersing en vakdidactiek.’”

'Door de breedheid van de sectoren kan ook voor het derde deel nog verder onderscheid gemaakt worden indien dit relevant blijkt te zijn voor de leerstofinhouden. Binnen het primair onderwijs bijvoorbeeld het onderscheid tussen het jongere en oudere kind, en speciaal of regulier onderwijs. Binnen het tweedegraadsgebied is het vaak relevant om vmbo, mbo en (onderbouw) avo te onderscheiden. Het is verhelderend als eventuele verschillen in specifieke vakdidactische kennis en vaardigheden én de eigen kennis en vaardigheden die dit van de docent vereist in de kennisbasis zichtbaar worden. Het zou dus heel mooi zijn als er in het derde deel van kennisbases een duidelijk onderscheid gemaakt wordt tussen de eigen beheersing van een vak (kennis, inzicht en vaardigheden) en de bijbehorende didactiek van voor de betreffende doelgroep. Dus de eerste suggestie is om onderscheid te maken tussen eigen ‘vakbeheersing’ en ‘vakdidactiek’. Hierbij zal de verhouding tussen beide in de verschillende kennisbases erg kunnen verschillen. En de tweede suggestie is om zelfs binnen een sector verder te differentiëren in doelgroepen van lerenden, zelfs al blijft het bevoegdhedenstelsel voorlopig zoals het nu is.’

“‘Een andere concrete suggestie is om de kennisbasis te beperken tot echt het noodzakelijke minimum.’”

‘Een andere concrete suggestie is: beperk de kennisbasis echt tot het noodzakelijke minimum. En dat is een hele lastige, weet ik uit eigen ervaring. Ik heb zelf mee mogen werken aan de eerste landelijke kennisbasis voor tweedegraadsleraar Nederlands. Alleen al aan het werken daaraan heb ik zeer positieve herinneringen: zoveel waardevolle gesprekken en uitwisselingen! En tegelijkertijd het besef dat de kennisbasis het onmisbare, noodzakelijke minimum moet beschrijven, en niet de gedroomde werkelijkheid van een zo diep en breed mogelijke volledige expertise. Er moeten nuances, verdiepingen en verbredingen mogelijk zijn - verschillen - die door de instellingen zelf in hun leeruitkomsten ingebracht kunnen worden. Daar ruimte voor houden geeft niet alleen teams van lerarenopleiders, maar ook studenten en werkveld waarschijnlijk veel meer plezier, transfermogelijkheden, en eigenaarschap in opleiden en professionaliseren. Een stevige basis dus vanuit de landelijke kennisbasis, met de uitnodiging voor ruimte en om door te blijven groeien!’

“‘Een duurzaam geformuleerde kennisbasis biedt ruimte voor actuele ontwikkelingen.’”

‘Een laatste suggestie: kies voor duurzame formuleringen. Bij aanpassingen van de vakkennisbases moeten er steeds keuzes gemaakt worden tussen duurzaamheid (in de zin van formuleringen en concepten die lang meegaan) en actualiteit, tussen wensen en eisen ten aanzien van de huidige stand van zaken in het inhoudelijk domein versus de verwachtingen ten aanzien van toekomstige ontwikkelingen, tussen meer abstract en meer concreet. Gezien de rol van de kennisbasis als gemeenschappelijke onderlegger en kwaliteitsbewaking is het verstandig om deze zo duurzaam mogelijk te formuleren. Dat is wat leeruitkomsten ook doen: de beschrijving moet los staan van een specifieke gevolgde leerweg, dus ook los van specifieke literatuurverwijzingen.
Juist met het oog op een leven lang ontwikkelen is het belangrijk dat de kennisbasis in een taal gegoten is die in elk geval voor langere tijd mee gaat. Dat lijkt paradoxaal, maar is het niet: een duurzaam geformuleerde kennisbasis biedt ruimte voor actuele ontwikkelingen!’